Dr. Jorge Maluenda Albornoz
Director Proyecto Fondecy n° 11250061
Facultad de Ingeniería
Universidad de Concepción.
Es común escuchar en los círculos familiares y educativos que el éxito de un estudiante universitario depende fundamentalmente de su motivación. Bajo esta lógica, las dificultades académicas suelen atribuirse apresuradamente a una supuesta falta de interés o apatía. Sin embargo, analizar el aprendizaje exclusivamente desde la voluntad interna resulta un enfoque insuficiente y, a menudo, injusto para quienes transitan hacia la educación superior.
El paso de la enseñanza media a la universidad exige niveles de autonomía y responsabilidad que pueden llegar a abrumar incluso a los estudiantes más aplicados. Cuando un alumno enfrenta tareas de alta complejidad y su desempeño decae, no siempre estamos ante un problema de desidia. En un reciente artículo (2026) publicado por nuestro equipo en el marco del proyecto Fondecyt n° 11250061 “Estimación de un modelo predictivo para la regulación motivacional a partir de la expectativa, costo y valor en universitarios/as chilenos/as”, analizamos los perfiles motivacionales de estudiantes universitarios chilenos y observamos la existencia de un grupo caracterizado por lo que denominamos una “mentalidad paralizada”.
“Otorgarle un alto valor personal a la tarea es un motor clave y caracteriza a los perfiles motivacionales más adaptativos, pero frente a la alta exigencia y el desgaste diario, esa pasión resulta insuficiente si no se materializa. Es la disciplina del hábito observable, incluso en los días en que el interés decae, la que finalmente protege al estudiante del fracaso académico”.
Estos jóvenes muestran una baja creencia en sus propias capacidades y otorgan un escaso valor a la tarea académica, pero, en paralelo, experimentan una percepción de costo y desgaste altísima. En estas circunstancias, la desconexión con el valor de los estudios no es mera apatía, sino que tiende a funcionar como un mecanismo de protección psicológica frente a exigencias que el estudiante percibe como amenazantes o inmanejables.
Si la motivación es un recurso susceptible de paralizarse ante la presión sostenida, cabe preguntarse qué variables sostienen a los estudiantes durante su adaptación. La evidencia sugiere que la respuesta no radica en el estado emocional, sino en el comportamiento observable. En otro artículo de 2026 en el marco del mismo proyecto, examinamos el peso que tienen la regulación motivacional y el compromiso académico (engagement) sobre el desempeño en estudiantes de primer año de ingeniería .
Los análisis estadísticos mostraron que el nivel de regulación motivacional, entendido como un proceso interno, no actúa por sí solo como un predictor estadísticamente significativo del desempeño al controlarlo por otras variables. Por el contrario, el componente conductual del engagement resultó ser el predictor más fuerte y consistente del logro académico. Esto significa que acciones concretas —como asistir a clases regularmente, cumplir con las entregas y participar activamente en el aula— tienen un impacto considerablemente mayor en los resultados que el simple intento de gestionar un estado motivacional interno.
Un aspecto particularmente interesante de esta dicotomía entre el mundo interno y la acción observable es el papel que juegan nuestras emociones y pensamientos respecto a la carrera. A menudo se asume que un estudiante que “ama lo que estudia” o que comprende profundamente su importancia tiene el éxito asegurado. Sin embargo, los datos nos muestran un panorama distinto.
Al desglosar las dimensiones del compromiso académico en el estudio con estudiantes de ingeniería, se observó que ni el involucramiento afectivo (las emociones y actitudes positivas hacia el aprendizaje) ni el cognitivo (el interés genuino y la reflexión sobre los contenidos) resultaron ser predictores significativos del desempeño dentro del modelo. Es decir, un estudiante, en sus primeros meses de estudio de la carrera, puede sentir una profunda vocación por su futura profesión y comprender a la perfección la relevancia de las materias, pero si ese mundo interno no se traduce en la dimensión conductual —la rutina metódica de asistir, cumplir con las tareas y participar en el aula— el rendimiento inevitablemente decae.
Esto desmitifica la idea romántica de que la vocación o el interés intelectual bastan por sí solos al comienzo de la carrera para sostener el buen desempeño. Otorgarle un alto valor personal a la tarea es un motor clave y caracteriza a los perfiles motivacionales más adaptativos, pero frente a la alta exigencia y el desgaste diario, esa pasión resulta insuficiente si no se materializa. Es la disciplina del hábito observable, incluso en los días en que el interés decae, la que finalmente protege al estudiante del fracaso académico.
Esta evidencia empírica nos invita a replantear la forma en que acompañamos a los jóvenes en su proceso formativo.
El discurso tradicional centrado en exigir que el estudiante “encuentre su motivación” debe ceder paso a estrategias pedagógicas y familiares más funcionales. En la práctica, resulta más efectivo ayudar a los estudiantes a organizar sus rutinas y promover activamente conductas de participación desde los primeros semestres. La motivación no es siempre un requisito ineludible para comenzar a actuar; con frecuencia, son las acciones constantes y los hábitos bien arraigados los que sostienen al estudiante cuando la mente amenaza con paralizarse.
